1) 의사소통 자기효능감

의사소통 자기효능감은 Park 등[12]이 개발한 도구를 저자의 허락 하에 사용하였다. 본 도구는 5개 영역, 37문항의 6점 척도로서 의사소통 기술 12문항, 상담과정 10문항, 어려운 환자 행동 다루기 7문항, 문화적 차이를 다루는 능력 4문항, 가치에 대한 자각 4문항으로 구성되어 있다. 각 문항에 대하여 ‘항상 그렇지 않다’ 1점에서 ‘항상 그렇다’ 6점으로 응답하도록 하여 점수가 높을수록 의사소통 자기효능감이 높음을 의미한다. Park 등[12]의 연구에서 Cronbach's α는 .74이었고, 본 연구에서는 .70이었다.

2) 감성지능

감성지능은 Wong과 Law [15]가 개발한 Wong & Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS)을 Hwang 등[30]이 번안한 도구를 개발자와 번안자의 허락 하에 사용하였다. 본 도구는 자기감성이해, 타인감성이해, 감성조절 및 감성 활용의 4개 하위영역으로 구성되고, 각 하위영역별 4문항씩 총 16문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 5점의 Likert 척도로 측정되며, 점수가 높을수록 감성지능이 높음을 의미한다. Hwang 등[30]의 연구에서 Cronbach's α는 .81이었고, 본 연구에서는 .74이었다.

3) 대인 의사소통능력

대인 의사소통능력은 Hur [31]가 개발한 포괄적 대인 의사소통능력 척도(Global Interpersonal Communication Competence Scale [GICC])를 개발자의 허락 하에 사용하였다. 본 도구는 15개의 구성 개념인 자기노출, 역지사지, 사회적 긴장완화, 주장력, 집중력, 상호작용 관리, 표현력, 지지, 즉시성, 효율성, 사회적 적절성, 조리성, 목표 간파, 반응력 및 잡음 통제력을 포함하며, 각 개념은 3개의 문항으로 총 45문항으로 구성되었다. 각 문항은 5점의 Likert 척도로 측정되며 점수가 높을수록 대인 의사소통능력이 높음을 의미한다. Hur [31]의 연구에서 Cronbach's α는 .86이었고, 본 연구에서 .70이었다.

4) 일반적 특성

일반적 특성은 대상자의 성별, 연령, 학업 성취 수준, 대학생활 스트레스 정도, 부모양육 태도 총 6문항으로 조사하였다. 학업 성취 정도는 ‘상’, ‘중’, ‘하’로 분류하였다. 대학생활 스트레스 정도는 ‘전혀 받지 않음’, ‘거의 받지 않음’, ‘보통임’, ‘조금 받고 있음’, ‘많이 받음’으로 조사하였으나 분석을 위해 ‘높음’, ‘보통’, ‘낮음’로 분류하였다. 부모양육 태도에 대한 대상자의 주관적 인식은 대인관계와 의사소통 능력 등에 영향을 준다는 선행 연구[32]를 근거로 하여 ‘권위주의적’, ‘허용적’, ‘권위있는 태도’로 조사하였다.

1) 프로그램 개발 및 검증

본 연구에서 상황학습 기반 의사소통능력 향상 프로그램은 간호대학생이 의사소통에 대한 자신감을 갖고, 임상실습의 다양한 상황에서 자신은 물론 다른 사람의 감정을 이해하여 의사소통능력이 증진되는 프로그램을 말한다. 본 프로그램은 Lee와 Gu [25]의 감성지능 향상 프로그램, Lee [1]의 인간관계와 의사소통의 실제 및 선행연구의 내용을 토대로 상황학습 이론을 적용하여 개발하였으며, 전문가 타당도를 받아 완성하였다.

본 프로그램은 Lave와 Wenger [20], Bailey 등[22]의 상황학습 이론을 적용하여 9가지 전략인 현실에서 실제로 부딪치는 실제적 맥락제공, 실제적 활동 기반, 전문가 수행참조, 다양한 관점 및 정보, 사고의 명료화, 협력적 지식구성, 코칭과 스케폴딩, 실천적 성찰기회 및 평가 전략을 제공하여[19, 21] 문제를 인식하고 해결방법을 모색하며 그 방법들을 통합하여 실제로 적용하도록 하였다. 대상자가 자기 주도 학습을 위해 여러가지 상황을 체험해 볼 수 있도록 상황학습 이론의 9가지 전략 중 먼저 실제적 맥락제공을 2회기부터 5회기까지 집중적으로 구성하였다. 특히 현실에서 실제로 부딪치는 보건 의료 의사소통 상황을 반영한 실제적이고 심도있는 사례를 제시하여 실제적 맥락을 유도하였다. 또한 대상자로 하여금 자신이 경험했던 임상실습 경험을 통해 사례를 능동적으로 찾도록 하였고, 그 사례는 상황이나 맥락이 함께 제시될 수 있도록 하였다. 상황학습 이론의 두 번째 전략인 실제적 활동 기반은 2회기부터 8회기 동안 소그룹 활동을 운영하여 동일한 의사소통 문제를 여러 주제에 따라서 반복 및 재탐색 작업을 통해 실천하도록 하였다. 세 번째 다양한 관점 및 정보를 찾는 전략은 5~7회기에 집중적으로 배치하여 동일한 문제와 사례를 서로 다른 주제에 따라 다양한 방향에서 해석하며 여러 관점에서 바라볼 수 있게 하였다. 각 회기 요소에 역할극을 활용하여 학습자의 흥미를 유도하고 직접 체험해 볼 수 있는 기회를 제공하여 학습자의 적극적인 참여를 촉진시켰다. 네 번째 전문가 수행 참조, 사고의 명료화 및 협력적 지식구성 전략은 의사소통 이론에 대한 지식만을 제공하는 교육방법을 벗어나 임상에서 갈등상황을 해결하기 위해 그룹별 토의, 토론과 발표 활동을 통해 서로의 경험을 나누고, 적용해 볼 수 있는 기회를 제공하였다. 이를 통하여 동료의 사고 활동, 문제 해결과정 등을 관찰 및 모방 학습을 통해 자신의 생각을 명료화하여 그룹 구성원끼리 협력을 도모하는데 활용하였다. 다섯 번째 코칭과 스케폴딩 전략으로 본 연구자는 러닝코치로서 강의실을 순회하면서 각 그룹 활동의 진행상황을 확인하며 구성원들의 소그룹 활동을 독려하였다. 그룹 활동 중 의문 상황이 생겼을 때 진행자에게 방향성을 확인함으로써 목표달성이 용이하도록 도움을 주었다. 마지막으로 상황학습 이론의 실천적 성찰기회와 평가 전략은 매 회기 자신의 프로그램 활동과정 및 성과에 대해 평가한 후 개선점을 다음의 학습활동에 활용하는데 적용하였다.

본 프로그램은 4주, 8회기, 총 16시간의 프로그램으로, 매 회 2시간이 소요되었으며, 각 회기는 도입, 전개, 종결단계로 구성되었고, 차시별 구체적 내용은 다음과 같다(Table 1).

Table 1
Communication Empowerment Program Based on Situated Learning Theory

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1회기는 ‘너와 나의 연결고리’로 과거와 현재의 나와 관련된 사람이나 사물을 돌아보고 관계도 그리기를 통해 소중한 사람에 대한 연결고리를 인식하여 그 내용을 소그룹 안에서 발표하도록 하였다. 또한 그룹 별 리더를 선출하고 그룹규칙을 정하게 하였으며, 1회기 종료 후 학생들에게 임상실습 중 대처하기 곤란했던 의사소통에 관한 상황을 생각해 오도록 공지하여 학생들이 실제로 경험하며 상황 속에서 해결하고자 하는 내용을 추출할 수 있는 기회를 제공함으로써 실제적 맥락학습을 유도하였다. 또한 8회기 때 발표할 영상물(User Created Contents [UCC]) 제작에 대해 미리 공지하였다. 2회기는 ‘자신과 타인의 감정인식’으로 처음에는 개인적으로 자신의 삶에서 5대 뉴스를 찾고 그 당시 발생한 감정을 되돌아 볼 수 있도록 하였다. 이후 6~7명 정도의 구성원으로 5개의 소그룹을 구성하여 동료 간호 대학생과의 소통상황, 환자 및 보호자와 간호대학생과의 의사소통상황을 통해 발생할 수 있는 감정-상황을 구체화하여 실제적 활동기반이 되도록 운영하였다. 학생들이 주어진 상황에 관해 그룹 토의를 하면서 맥락을 이해하고, 목적과 기능, 고려할 사항은 무엇이며 실제 수행하기 위해 필요한 것이 무엇인지 토의하여 각 구성원이 경험을 공유하고 합의점에 도달하도록 유도하였다. 3회기는 ‘감정 조절 익히기’ 로 연구자가 자신과 타인의 감정 조절 방법에 대해 강의하고, 학생들이 자신이 경험한 임상상황에서 자기감정을 표현하는 방법을 습득하도록 하였다. 또한 무례한 환자, 화내고 짜증내는 환자 등 임상실습 중 경험할 수 있는 상황에서 느꼈던 감정과 이러한 상황과 관련된 자신의 욕구 및 생각을 기록하도록 하였다. 이 과정 동안 긍정적, 대안적 생각들을 발견하고, 그로 인해 변화된 감정을 발견할 수 있도록 하였다. 4회기는 ‘상황 속에서 의사소통 걸림돌 찾기’로 의사소통 방식의 문제점을 인식하여 이를 교정하기 위한 것이다. 복수가 차서 내원한 환자의 상황을 제시하였으며, 간호사의 태도를 통하여 대상자와 라포를 형성하거나 문진하기, 비효과적인 의사소통의 종류를 찾아보도록 하는 개인활동을 통하여 의사소통 걸림돌을 찾는 훈련을 하였다. 그 후 소그룹 활동을 실시하여 1회기 때 과제를 통해 임상상황에서 경험했던 의사소통 상황을 일방적, 쌍방적 의사소통 기법을 적용한 역할극을 통해 의사소통 걸림돌을 찾아보도록 유도하였다. 의사소통의 걸림돌을 찾았던 상황을 비교하기, 짐작하기, 판단하기, 딴 생각하기, 언쟁하기로 분류하여 각각을 경험해 보도록 하였다. 5회기는 ‘경청과 공감 기술 익히기’로 환자가 계속하여 불만을 이야기하는 상황을 통해 임상현장에서 겪는 갈등상황에 대한 해결방법을 찾고, 20분간 준비할 시간을 준 후 경청과 공감기술을 적용한 role play를 2인 1조로 실시하였다. 또한 다른 팀의 role play 시연을 보고 자신의 의견, 추가하고 싶은 말, 공감 등 댓글을 달고 성찰의 시간을 가질 수 있도록 하였다. 6회기는 ‘자기 주장훈련’으로 실습 중 실습학생의 손을 만져 보겠다는 환자, 공격적인 행동을 하는 환자 등 실습을 통해 임상현장에서 겪는 갈등을 구체적으로 목록화하는 작업을 통해 동료학생과 갈등 해결방법을 찾도록 하였다. 7~8회기는 환자의 언어, 비언어적 공격행동 등 실제 일어날 수 있는 갈등상황을 토론 및 발표를 통해 해결방법을 모색하도록 하였다. 특히 대상자가 습득한 의사소통을 적용하고 그러한 해결방법을 공유하기 위해 UCC 영상을 만들도록 하였다. 이는 치료적 의사소통 기술에만 국한하지 않고 간호대학생이 향후 간호사로서 자신이 의도한 바를 정확하게 표현하고, 불합리한 상황에 잘 대처할 수 있는 능력을 함양하고 적용하기 위한 것이었다. 연구자는 필요시 이메일 및 SNS 등을 이용하여 문제해결 단계별로 그룹 활동을 지원하였다. 학생들은 1주간 그룹 활동을 자율적으로 운영하여 UCC 주제를 선정하고, 영상을 제작하여 8회기에 발표하였다. 다른 그룹의 UCC 발표를 감상한 후 다른 그룹에게 하고 싶은 말(장점, 칭찬), 힘이 되는 말들을 적도록 하였다. 이처럼 자신의 생각을 발표하고 상호 피드백을 통해 실천적 성찰기회와 평가의 시간을 갖도록 하였다.

프로그램 주제와 내용은 간호학과 교수 1인, 아동청소년 정신건강 전문가 2인, 신규간호사 교육을 담당하고 있는 간호사 2인 총 5인의 전문가에게 타당도를 검증받았다. 각 주제별로 4점 척도로 평가받은 결과 모두 Content Validity Index (CVI) .80 이상을 얻어 프로그램을 최종 확정하였다.

2) 사전사후 조사

사전조사는 각 대상자에게 프로그램 시작 1주일 전에 측정하였고, 설문 응답시간은 약 25분 정도 소요되었다. 사후조사는 프로그램 종료 1주일 후 실험군과 대조군에게 사전조사와 동일한 내용으로 실시하였다. Jeong과 Seo [29]는 의사소통 프로그램의 효과를 측정하기 위해 종료 직후 사후조사 하였고, Yoo 등[19]은 중재 10주 후에 사후 조사를 실시하였다. 의사소통은 자동적으로 향상되는 것이 아니라 지속적인 훈련을 통해 증진되므로[19] 본 연구에서는 간호대학생의 실습기간을 고려하여 프로그램 종료 1주일 후에 사후조사를 실시하였다. 설문조사는 대상자가 다니는 학교의 조용한 독립된 강의실에서 실시되었다. 편향의 영향을 최소화하기 위해 연구보조자가 사전 사후 자료 수집을 하였다. 연구보조자가 각 군을 구별할 수 없도록 어떠한 정보도 제공하지 않았으며, 설문지는 모두 개별화된 ID만을 부여하여 즉시 수집하였다. 수집된 자료는 코드화하여 개인정보를 식별할 수 없도록 하여 연구보조자가 엑셀에 입력하였고, 잘못 입력된 데이터가 있는지 연구자가 최종 확인하였다. 연구에 참여한 대조군은 설문조사 후 소정의 학용품을 사례로 제공하였다.

3) 실험처치

실험군은 매주 2회(화, 목), 매회 2시간 동안 총 8회기로 구성된 본 프로그램을 C대학 강의실에서 참여하였으며, 본 연구자 2인이 직접 진행하였다. 본 연구자는 대학에서 교육경력이 7년 이상인 전임교원 2인으로 인간관계와 의사소통, 정신간호학 및 정신간호실습 과목을 교육하고 있다. 또한 G시 N정신건강증진센터에서 자기주장, 우울중재 및 학교폭력 예방 등 다수의 집단상담 프로그램 강사로 활동한 경력이 있으며, 정신보건간호사 2급, 사회복지사 2급, 다문화 상담사 및 임상심리사 자격증 등을 취득하였다. 본 프로그램의 수행 준비를 위해 사전에 간호대학생 2학년 대상으로 의사소통능력 증진을 위한 소그룹 기반 프로그램을 운영한 경험이 있다.

프로그램 운영은 그룹 활동, 토의, 피드백, 역할극을 통한 시연 등의 경험 중심의 학습 방식으로 학습자가 스스로 프로그램에 참여할 수 있도록 하였다. 집단의 크기는 6~7명 정도를 5개의 그룹으로 배정하여 집단 내에서 활발한 상호작용을 통해 의사결정이 이루어지도록 하였다. 매 회기마다 도입단계에서는 실천과제에 대해 조별로 발표 시간을 가졌고, 전개에서는 각 회기의 목표와 주제내용으로 구성된 교육 및 다양한 활동을 실시하였다. 프로그램 평가는 프로그램 성과에 대한 평가 뿐 아니라 활동에 대한 피드백으로 활용하였고, 매 회기 성찰일지를 적도록 하였다. 각 회기의 워크시트가 포함된 교육 자료는 프로그램 첫 회기 때 배부하여 프로그램 참여에 대한 동기를 유발하도록 하였다.

1) 가설 1

‘상황학습 기반 의사소통능력 향상 프로그램에 참여한 실험군은 대조군과 의사소통 자기효능감 점수 차이가 있을 것이다’는 지지되었다. 실험군은 중재 후 의사소통 자기 효능감이 3.39점 증가하였으나 대조군은 2.63점이 감소하여 두 군간에 유의한 차이가 있었다(t=2.62, p=.011) (Table 3).

Table 3
Effects of Communication Empowerment Program on Self Efficacy of Communication, Emotional Intelligence and Interpersonal Communication Competence between Two Groups (N=61)

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2) 가설 2

‘상황학습 기반 의사소통능력 향상 프로그램에 참여한 실험군은 대조군과 감성지능 점수에 차이가 있을 것이다’는 지지되었다. 실험군은 중재 후 감성지능이 5.13점 증가하였으나 대조군은 변화가 없어서 두 군간에 유의한 차이가 있었다(t=2.66, p=.010) (Table 3).

3) 가설 3

‘상황학습 기반 의사소통능력 향상 프로그램에 참여한 실험군은 대조군과 대인 의사소통능력 점수에 차이가 있을 것이다’는 지지되었다. 실험군은 중재 후 대인 의사소통능력이 7.45점 증가하였으나 대조군은 0.17점 증가하여 두 군간에 유의한 차이가 있었다(t=2.87, p=.006) (Table 3).